职业教育泛化是指职业教育离得远远的具体的职业职位（职位群）所需职业能力的培养而走向专业基础教育。职业教育泛化是学校职业教育的一种无奈选择，是社会经济对教育制约的一种表现形式。但职业教育的泛化并不是都是有害的，它可以使更多的适龄人口得到专业教育。解决这一问题需要通过加快学校与企业之间的联接环节建设，如进步独立的培训机构、进步规范的学徒制等来解决这一问题，这不止是学校职业教育进步的需要，也是解决弱势群体职业教育的需要。
理论经纬
职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制
伴随素质教育这一时髦的词语被引入教育以来，在各种教育研究的论述中假如没素质一词的用法好像成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的用法频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式遭到了前所未有些质疑。为了达到素质教育的目的，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种大家自己都没办法描述、讲解不清的理想化的教育目的追求在教育界迅速地膨胀起来。职业教育好像对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目的所涉及的常识范畴和能力需要，可能是一个人一生所要追求的目的与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有空闲的约束，还有合法学校教育本钱的约束，在三年之中大家要培养一个理论常识上好像可以赶上专科或普通高中，在实践能力上能达到高级工或中级工所需要的能力在日常却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求事实上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是由于任何专业教育实质上都是职业教育，仿佛如此的教学目的追求可以使学生可以得到更强的能力，可以更适应社会经济的进步所提出的更高需要。而现实的实质却是学生就业难，企业更不认可。职业教育追求教育内容离得远远的具体的职位常识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育进步的势必呢？这不只涉及到职业教育的培养目的，也涉及到达成这一目的的渠道问题。
1、职业教育的培养目的
大家之所以提出职业教育的种类，或者说职业教育的定义，是由于职业教育应与职业紧密有关，职业教育应培养学生具备相应的职业能力应该是理所当然的目的，而且职业能力中的职业是具备某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）有关的职位或某类职位。由于没有没职位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不只存在于大家现在所觉得的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包含大家所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在有关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。
既然是职业教育，在培养学生职业能力过程中，就需要参与特定的职业活动或至少是在模拟的职业情境中使学生对已有些常识、技能、态度等进行整理并内化为某职业的具体职位能力。但职业教育的泛化，使职业教育本应追求的教育过程遭到了更多的批判，以人的全方位进步、以人的将来学习力等为主要价值取向的职业教育观念好像已占了主流，通识教育的泛职业化理念已得到不少人的认同。通识教育最早是由纽曼提出的，通识教育就其是各种学科都要拥有的、公民的、广泛的常识讲，它是通识教育；就其是所有公民都应拥有的理智能力和一般常识讲，它是普通教育；就其基于人性，以人性为目的教育而言，它是人文教育。是否在这种广泛常识的教育中，可以使人得到一种基本的技术实践能力呢，徐国庆在其《试论职业教育专业课程的展开顺序》一文中对此进行了否定。反过来讲，即便大家把职业教育的培养目的定位在针对某职位群，而不是某具体的职位，职业教育应追求的是什么，常识在哪种教育过程中才能内化为个体的职业能力，由于在职业教育不断泛化的背景下，职业教育走向了常识化，而非职业能力的培养上。大家说转岗能力也好，进一步学习力也好，适应能力也好，这类能力的培养是不是在狭窄的职业教育过程中，即以某职位的职位职业能力为具体培养目的，或者说是教育方法下，学生就很难拥有这类进步能力呢？其实，即便从一种狭义的职业教育作为出发点，或课程的组织方法，其转岗适应能力也未必就差。如机械修理工，假如某个体精通于修理机床，当他转岗到汽车、纺织、食品等行业来做修理工是极其容易的，由于机械修理的问题判断、维修过程所涉及的思维方法与操作过程是极其一样的。再譬如一个精通车床操作的车工，他若转为一个铣床操作工，或一个磨床操作工等其它机床操作工并非什么难事，甚至是在对设施的具体熟知过程中，就基本可以胜任。假如说当个体不可以进行转换，可能是所涉及到的其它基础能力太弱，如计算能力、新常识新技术的学习应用能力等，若是如此，那只能说明大家所设计的职业教育的文化基础太低，它不可以达到这种职位的基本需要，这个时候就应当提高这种职业教育的基础层次。因为不同行业的生产技术水平不同，职业教育的基础层次也应当有所不同，在职业教育期间不断地强化基础文化常识教育也是职业教育资源的一种浪费。同时大家也应该看到，即便职业教育基础层次设置得非常高，大家也不可能在短短的3年之间就能完成个体一生所须知识和能力的培养。它更需要个体在以后的一生中不断学习。大家不可以一方面高喊每一个人都要成为终身学习者，而其次一直在试图努力在短短的3年之间就把一个人一生所需要的专业常识和能力都培养出来，这既是不可能的，也是没必要的，由于它需要更高的本钱。重点的问题是大家怎么样能在学生职业职位能力的培养过程中，把这种学习过程内化为学生学习的一种学习技巧、一种思维过程，在以后的转岗等过程中形成一种具备广泛应用的、可迁移的学习力，这是职业教育应当追求的目的之一。
2、职业教育泛化是什么原因剖析
职业教育既然是针对某职位来培养学生职业能力的教育。为何职业教育的泛化在各种教育理念的支持下好像已成为一种主流的声音呢？其实，这是现在大家所说的职业教育一种无奈的选择。第一，大家可以从职业学校的近况进行剖析。现在，国内的职业学校主如果由高职学院、普通中专、技工学校、职业高中所组成。高职学院大多是过去的普通中专所改建，与普通中专的教学模式有着没办法分割的历史渊源；而过去的普通中专的培养目的是技术员，它的教学内容与培养模式与普通高等教育又具备极其相似之处，而且大部分学校的教学设施，特别是涉及工业企业生产的教学设施，离能真的地拓展职业教育相距甚远。职业高中是从20世纪80年代末期到90年代由大跃进方法形成的，其教学设施的落后程度不言而喻，甚至可以说大部分学校就不拥有职业教育的基本条件。最具备职业教育特点的是技工学校，但技工学校（特别是中西部欠发达区域的技工学校）因为企业转制等各种缘由导致紧急的经费短缺，设施更新缓慢。同时，近十年之中，第二产业的就业吸纳能力一直不强，就业弹性就全国而言在某些年还是负数，学生就业难的客观现实使技工学校，特别是中西部区域的技工学校不能不舍弃这种传统的范围，向第三产业拓展。在这样的情况下，技工学校的职业教育特点不但没得到加大反而削弱了。第二，从职业学校的师资看，进行以职位能力为基本目的的培养也很难达到需要，对“双师型”教师的大力呼唤就是师资情况的一个确切的反映。第三是职业学校的运行机制的影响。收费上学，学生分摊教育本钱后，学生规模的扩大无疑成为职业学校追求的目的，由于只有有了规模，才能得到更多的收入。但问题是，对学生的怎么收费是由政府规定的，学生规模的扩张所得到的收费很难弥补真的拓展职业教育所需要的经费缺额。在这种背景下，以基础能力为培养目的的思潮无疑为职业学校摆脱困境找到了一种适当的出路，得到很多人的认同成了势必。
职业学校的泛化虽然给职业教育带来了不好的的影响，如不拥有基本的上岗能力等等。但大家也应该看到其积极的一面。国内是一个人口大国，庞大的教育适龄人口是一个基本的国情。在学适龄人口庞大而教育经费不可能无限增长，要使更多的适龄人口同意职业教育，或者说就算是一种基础的专业教育，或是一种职业引导教育，也是对国内人力资源进行开发的要紧途径。大家面临着两难选择，但也需要做出一种选择：大力进步真的的职业教育，教育本钱高，在现有些经济支撑能力下，只有少数人得到专业教育。或者大力拓展基础专业教育，在经济支撑能力肯定的条件下，可以使更多的适龄人口同意到基础的专业教育。这种选择是不依大家的规划，大家的设想为转移的。这是社会经济对教育制约的一种表现形式。市场规律无时不在影响着企业、个人和学校的决策。
现在，虽然职业教育泛化的问题是广泛的，但在不同区域，它所表现出来的趋势是不同的。这也是学校自主办学面临社会经济情况而做出的一种选择，而正是这种多元化的选择，才满足了社会和个体对职业教育的需要。在东部经济发达区域，因为经济支撑能力强，就业职位相对充足，职业教育的泛化问题就不是那样紧急；而在中西部区域，因为经济支撑能力脆弱，就业职位紧急不足，职业教育的泛化就相对具备市场。大家没办法判断这两种教育理念孰是孰非，哪一种对社会经济进步是不利的。即便是人力资本理论代表人物舒尔茨和韦尔奈的实证检验也只不过局限于教育在培养个体农场主的适应不平衡能力中有哪些用途，也并未涉及教育怎么样提升流水线工人的劳动生产率这一问题。关于学校教育是不是可提升产业工人的劳动生产率，到今天尚未有严格的证明，现在只有证据显示，更多的学校教育与较高的收入有关联。这说明，提升人口的受教育年限对社会经济的进步是有利的。因此，对职业教育的这种泛化，大家无须更多的担忧。
3、学校职业教育的延伸
虽然大家无须担忧职业教育的泛化问题，但摆在大家面前的现实问题是如何才能把学校教育与企业的具体职位职业能力协调起来，或者说衔接起来。由于，只有在对口就业时，在学校所学的常识和技能才能在工作中得以应用，才能显著提升生产率，在对口就业不畅的状况下，从学校毕业的学生在非对口职位怎么样才能迅速地成长为职位合格职员，这一问题仅靠教育系统是不可以解决的，最好的一种渠道是广泛地拓展企业的岗前或在岗培训。然而对企业来讲它们更重视追求收益，只有当他们感觉培训投资有利可图时，或者当他们的培训投资不需太多的投资本钱时他们才想投资于职员培训。由于，企业投资培训也面临着风险，对职员过多地提供培训，当受培训职员培训后未对其非常不错工作就离开企业时，企业就会损失投资。关于受培训职员跳槽所引起的劳动关系纠纷问题在各种媒体数见不鲜。即便法律完善的西方国家也同样存在这一问题。从现在看，实力较强的企业，因为其实力对职员吸引力强，对职员的职前和在岗培训已引起广泛看重，但对于广大的中小微型企业，因为经济实力与对人才的吸引力弱，对职员的培训还微不足道。但，不可以有效解决这一问题，就会增加就业职员的迅速流动性，职员流动得过快，延长了就业职员成为职位熟练者的时间，减少了人力资源开发的效率，对整个社会经济的进步是不利的。
怎么办这一问题，不止是解决社会问题，而且对职业学校学生的出口问题也影响很大。大家应当通过职业教育的延伸来解决这一问题，而不应强制所有些学校都面向更具体的工作职位进行教育，也不应付企业采取严厉的培训程序来解决这一问题，解决这一问题至少可以有两种渠道。
第一，大力进步独立的培训机构。从现在看，需要技能培训的不止是刚从校门出来的学生，国内存在的很多失业、下岗职员与农村剩余劳动力也急切需要转岗和再就业培训，特别是中西部区域，这一问题可能更为严峻。因此，大家应打造肯定地区的技能培训中心，这一技能培训中心以地区的产业结构为依据来确定具体的培训项目，通过短期培训来缩短学生从学校到企业的适应过程。引入培训机构这一中间环节，有以下几个方面好处：独立培训机构的专业化和比较有针对性，可以在最短的时间为企业提供适需的劳动者。学校主要从事专业基础教育更易发挥其规模效益。可以降低学校设施投资的浪费，由于，学校设施总是只可以用于在校的少数学生，中间培训机构可以更广泛地用于社会失业、转岗的职员再培训。有益于缓解企业与就业职员在培训问题上的纠纷，尽管在培训中，个体负担了更多的本钱，但这种本钱可以在进入企业后，因为其熟练程度高而增加收益来得到弥补，这事实上也是企业最容易同意的雇佣形式。因为独立培训机构的培训可以给从业职员工作能力一个明显标识，比企业培训更有益于劳动者的流动，如此的流动对企业没损失，但企业所能支付的较高薪资事实上也是对职业教育的投资。这种中间独立培训进步的经验，在国内的香港与美国、日本等西方国家都有可资借鉴的经验。
第二，进步规范的学徒制。国内大力进步职业教育是20世纪80年代开始的，但在大家高喊借鉴德国职业教育成功经验之时，却把德国职业教育的本质——学徒制扔在了一边，基本上废除去国内已经形成了一套规范的学徒制。当然，国内那时的学徒制是存在缺点的，它的主要缺点，一是没明确的进入标准，学徒制主如果工人子弟接班和计划安排的新增就业职员的岗前培训，因为没明确的进入标准，过低的文化基础，如有些小学不毕业就当上了学徒，使学徒制培养的工人适应能力差。事实上，在那时学徒制只不过社会用人规范的一部分，而非人力资源开发的方法。二是没明确的学习内容和标准，特别是专业基础理论。三是对于指导学徒的师傅没筛选机制，师傅本身的操作技能和人际交往能力对学徒工的学习效果影响甚大。但这并非学徒制本身的问题，主如果一个不规范问题。学徒制的取消对国内产业工人的培养，损失是巨大的。现在，这一问题已经显现，上海已推行了庞大的职业见习计划，在其它经济发达区域也正在进步，这说明学徒制有其自己的优势。需要指出的是，进步学徒制更易解决弱势群体的就业问题，在学徒期间无论是不是得到薪资，它都远比学校教育本钱低。在社会的日常，多数弱势群体的职业教育就是通过学徒制来完成的。因为大家没学徒规范，无论是企业还是个体即便有学徒的需要，但学徒在企业的存在可能将会被觉得是一种非法用工，特别是在实行最低薪资保障规范的状况下，更为无职业技能的职员进入企业带来了困难，企业同意想学徒的职员对企业也带来了潜在的风险，这是大部分企业不愿做的。假如把它进行规范，使之合法化，也是对职业教育的多样化投资。大家不可以只强调企业把很多的资金给学校，学徒制可能是企业更容易同意的投资职业教育方法。这对解决国内庞大的贫困人口就业问题和满足企业需要很多的熟练工都是有益的。


[1]申家龙.社会学视线下的职业教育——内涵与特点.职业技术教育，2003.
[2]申家龙.社会学视线下的职业教育——层次与体系.职业技术教育，2003.
[3]申家龙.职业教育的本质属性——初始职业化.河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2003.
[4]张岂之，谢阳举.西方近代现代大学理念评析.高等教育研究，2003.
[5]徐国庆.试论职业教育专业课程的展开顺序.职教平台，2003.
[6]闵维方等.教育经济学国际百科全书.高等教育出版社，2000.